Strafe als pädagogisches Prinzip
Verlag Julius Klinkhardt GmbH & Co. KG
978-3-7815-2478-1 (ISBN)
"Strafe" als pädagogisches Prinzip und Methode Sozialer Arbeit erfährt im Umgang mit sogenannten "schwierigen" Kindern und Jugendlichen innerhalb aktivierungs- wie kriminalpolitischer Bezugssysteme eine repressive Aufwertung und eine begriffliche Transformation. Die konzeptionelle Reetablierung strafbereiter Pädagogik ist dabei eingebettet in das Wohlfahrtsmodell des aktivierenden Sozialstaates. Unter den Vorzeichen einer Ökonomisierung des "Sozialen" wird zur Debatte gestellt, ob sich ein berufliches Professionsverständnis zugunsten strafförmiger Kontrollmandate verschiebt. Der aktuelle Forschungsstand der Kriminologie, Wohlfahrts- und Jugendhilfeforschung bestätigt diese These weitestgehend. Im Anschluss an eine kritische Sozialwissenschaft und Pädagogik wird in dieser Studie das Phänomen pädagogischer Strafpraxis in ihren historischen Wandlungsprozessen und konzeptionellen Verlaufsformen der Theoriebildung feldübergreifend untersucht. Der diskursanalytische Schwerpunkt setzt sich zum Ziel, die Hegemonieeffekte "konfrontativer Pädagogik" am konkreten Textmaterial zu dekonstruieren. Die diesbezüglichen Ergebnisse zeigen exemplarisch, welche fachpolitischen Forderungen für die Legitimation eines punitiven (De)Professionalisierungsprojektes pädagogisch lanciert werden.
Sven Heuer, Jahrgang 1979, ist Diplom Sozialarbeiter/Sozialpädagoge. Neben seiner praktischen Tätigkeit im Bremerhavener Schuldienst, war er wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehrstuhl Pädagogik bei Verhaltensstörungen am Institut für Sonderpädagogik der Leibniz Universität Hannover und ist regelmäßig Lehrbeauftragter in Berlin und Hannover. Handlungstheoretisch arbeitet er in zahlreichen Fachbeiträgen beispielsweise zu den Themenfeldern der Jugendberufshilfe, des beruflichen Übergangssystems und der Devianzpädagogik.
1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Hinführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 Fragestellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.3 Aufbau der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.4 Erkenntnisinteresse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.5 Pädagogische Konfliktdimensionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2 Die Forschungsprogrammatik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.1 Diskurstheoretische und diskursanalytische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.1.1 Diskursanalytische Ausgangspunkte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.1.2 Diskursive Ebenen: Sprache, Praxis und Kontext . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.1.3 Rekonstruktion und Dekonstruktion – zwischen Diskurstheorie
und -analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.1.4 Diskurslogiken nach Foucault . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.1.5 Anordnungen ausgewählter Diskursformationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.2 Hegemonietheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.2.1 Grundlagen der Hegemonietheorie, Rezeption und aktuelle Studienlage . . . 38
2.2.2 Die postmarxistische Begründung der Diskurstheorie von Laclau
und Mouffe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.2.3 Das „Soziale“ poststrukturalistisch – ein System von Kontingenzen
und Differenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2.2.4 Grenzziehungen in der Sozialen Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.2.5 Hegemonietheoretischer Diskursbegriff . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3 Historisch-pädagogische Transformationen – Diskurse neuer
Wohlfahrtsstaatlichkeit als Politiken des „Sozialen“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.1 Arbeitsgesellschaftliche Transformationslinien „alter“ und „neuer“
Wohlfahrtsstaatlichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.1.1 Politiken des „Sozialen“ – Wohlfahrtsstaatliche Integrationslogiken . . . . . . 48
3.1.2 Historisch-sozialpolitische Transformationsprozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.1.3 Sozialstaatliche Perspektivierung der „industriekapitalistischen
Moderne“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3.1.4 Arbeitsgesellschaftliche Konturen – vom Fordismus zum Postfordismus . . . 55
3.1.5 System- und sozialintegrative Funktionsbestimmungen –
Soziale Arbeit zwischen Arbeit und Kapital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
3.1.6 Implikationen der „zweiten Moderne“ – Ambivalenzen neue
Ungleichheiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
3.1.7 Aktivierende Sozialpolitik – Neue Formen wohlfahrtsstaatlicher
Governance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
3.1.8 Soziale Arbeit als (post-wohlfahrtsstaatliche) Aktivierungsinstanz? . . . . . . 64
3.2 Lebenslaufpolitik und Citizenship – Rationalisierungsprozesse von Kunden
und Bürgertypologien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
3.2.1 Active Citizenship – Personenkonzepte des Arbeits- und Aktivbürgers . . . . 71
3.2.2 Symbolische Kräfteverhältnisse – Soziale Arbeit als soziale
Problemarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
3.2.3 Machttheoretische Implikationen der „Selbstführung“ –
Gouvernementale Perspektiven und pädagogische Rezeption . . . . . . . . . . . . 74
3.2.4 Aktivierende Lebensführung – Rationalisierungsstrategien und
Entgrenzung von „Verantwortung“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
3.2.5 „Verantwortung“ als Schlüsselkategorie der aktivierenden
Bürgerlichkeit – Leitbilder der Subjektivierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
3.2.6 Pädagogische Intendierung von Verantwortungshandeln . . . . . . . . . . . . . . . . 78
3.2.7 Zwangsinteraktionen als „Kontrakte“ – Formeln der aktivierenden
Typologie des „Kunden“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
4 Konfliktfelder des Sozialen – pädagogische Konzeptualisierungen im
Straf- und Repressionsdiskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
4.1 Soziale Arbeit im Strafdiskurs – Historische Ordnungsmuster und
Handlungsrationalitäten sozialer Repression und Kontrolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
4.1.1 Strafkulturen – Gesellschaftstheoretische Figurationen und
begriffstheoretische Ausgangspunkte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
4.1.2 Konzeptionalisierungen des Strafbegriffs – erziehungswissenschaftliche
Historie pädagogischer Kategorien des Strafproblems . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
4.1.3 „Neue“ Erziehungsideale als Aktualisierung der Strafproblematik . . . . . . . . 96
4.1.4 Mediale Popularisierungsformen von Strafkulturen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
4.1.5 Professionstheoretische Kontrollarrangements – zwischen helfender
Kontrolle und Besserungsabsicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
4.2 Sozialpädagogische Arrangements im Strafrechts- und Ausschließungsdiskurs –
Zwischen Normativität, Risiko und Exklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
4.2.1 Funktionen des Jugendstrafrechts als Ausgangspunkt staatlichen Strafens . . . . 111
4.2.2 Risikopräventive Perspektiven – Pädagogische Reduktionen
„sozialer Probleme“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
4.2.3 Exkurs: Der foucaultsche Entwurf der Disziplinargesellschaft . . . . . . . . . . . 120
4.2.4 Das System Schule aus der Perspektive der Disziplinierung –
historische und aktuelle Reproduktionsstrategien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
4.2.5 Symboliken gewaltförmiger Rollenkonstellationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
4.2.6 Punitivierung sozialpädagogischer Praktiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
5 Methodische Operationalisierung und hegemonieanalytische Auswertung . . . . . . . 133
5.1 Forschungsaspekte und Umsetzungsschritte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
5.1.1 Problematisierungen der Methodenauswahl –
Operationalisierungsoptionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
5.1.2 Sprachtheoretische Ausgangspunkte – Strukturalismus und
Poststrukturalismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
5.1.3 Die diskursanalytische Terminologie des Hegemoniekonzeptes . . . . . . . . . . 139
5.1.4 Strategemanalyse – eine methodische Einordnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
5.1.5 Hegemoniale Strategien – ein Operationalisierungsschema . . . . . . . . . . . . . 145
5.2 Die Hegemonieanalysen – Auswertungsprozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
5.2.1 Textkorpus – Interventionskonzept „Konfrontativen Pädagogik“ . . . . . . . . 149
5.2.2 Korpusauswahl – Repräsentativität der Texte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
5.2.3 Analyseraster und hegemonieanalytische Vorgehensweise . . . . . . . . . . . . . . . 151
5.2.4 Textgebundene Hegemonieanalysen – Die Auswertung (Text Nr. 1) . . . . . 155
5.2.5 Textgebundene Hegemonieanalysen – Die Auswertung (Text Nr. 2) . . . . . 159
5.2.6 Textgebundene Hegemonieanalysen – Die Auswertung (Text Nr. 3) . . . . . 164
5.3 Gesamtbetrachtung der Hegemonieanalysen und methodisches Fazit . . . . . . . . . . 168
6 Soziale Arbeit zwischen Repressionsdiskurs und Citizenship Education –
Kritik und Konzeptionalisierung von Partizipationsoptionen und
Bürgerrechten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
6.1 Pädagogische Professions- und Konfliktstrukturen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
6.1.1 Problemfeld: Theorie-Praxis-Diskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
6.1.2 Punitive Professionslogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
6.2 Gerechtigkeitsdiskurse – eine professionstheoretische Aktualisierung . . . . . . . . . . 183
6.2.1 Demokratieorientierte Fundierung pädagogischer Theoriebildung . . . . . . . 185
6.2.2 Gegenstandsbereich „Partizipation“ – Problematisierungen eines
diskursiven Begriffs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
6.3 Gerechtigkeitskritik – zwischen Affirmation und Normativität . . . . . . . . . . . . . . . . 188
6.3.1 Employability und Befähigungsgerechtigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
6.3.2 Kritik zwischen Engagementpolitik und Rechtsanspruch . . . . . . . . . . . . . . . 193
6.4 Citizenship-Theorie als demokratische Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
6.4.1 Soziale Arbeit als Citizenship Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
6.4.2 Wohlfahrtsstaatliche Sanktionskulissen als Grenzen von
Gerechtigkeitspostulaten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
6.4.3 Der konflikttheoretische Theorierahmen der Postdemokratie . . . . . . . . . . . . 202
6.5 Pädagogische Acts of Citizenship – Operationalisierungsprobleme . . . . . . . . . . . . 204
6.6 Fazit – Kritisch-reflexive Professionsbestimmung zwischen
Gerechtigkeitsdiskurs und Repressionspraktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
| Erscheinungsdatum | 07.09.2021 |
|---|---|
| Reihe/Serie | Dialog Erziehungshilfe |
| Verlagsort | Bad Heilbrunn |
| Sprache | deutsch |
| Maße | 165 x 235 mm |
| Themenwelt | Geisteswissenschaften ► Psychologie ► Pädagogische Psychologie |
| Sozialwissenschaften ► Pädagogik ► Erwachsenenbildung | |
| Sozialwissenschaften ► Pädagogik ► Sozialpädagogik | |
| Schlagworte | Bestrafung • Erziehungshilfe • Jugendamt • Jugendhilfe • Jugendhilfeforschung • Konfrontative Pädagogik • Kriminologie • punitiv • Sozialstaat • Strafe • Verhaltensstörung • Wohlfahrtsamt |
| ISBN-10 | 3-7815-2478-7 / 3781524787 |
| ISBN-13 | 978-3-7815-2478-1 / 9783781524781 |
| Zustand | Neuware |
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