Fragen stellen an die Welt (eBook)

Eine Untersuchung zur Kompetenzentwicklung in eine m an den Schülerfragen orientierten Sachunterricht

Vera Brinkmann (Autor)

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2019 | 1. Auflage
459 Seiten
WBV Media (Verlag)
978-3-7639-6342-3 (ISBN)

Infos

'Wieso, weshalb, warum - wer nicht fragt, bleibt dumm?!' - Das Medienangebot suggeriert das Bild eines ständig fragenden Kindes, während nach einer Forschungsbilanz Schülerfragen im Unterricht eher seltene Ereignisse sind. In pädagogischen und fachdidaktischen Zusammenhängen wird das Fragenstellen jedoch als vielversprechende Lernstrategie betrachtet. Wie kann die Entwicklung einer Fragekultur im Unterricht gefördert werden? Inwieweit kann in einem Sachunterricht entlang der Schülerfragen eine Entwicklung des individuellen Gegenstandsverständnisses erreicht werden? Spiegeln sich Entwicklungsschritte auch in der Formulierung von Fragen auf qualitativ unterschiedlichen Frageniveaus wider? Um diesen und anderen Fragen nachzuspüren, wird im Rahmen der Arbeit in einer theoretischen Fundierung u. a. herausgearbeitet, warum im Nachgehen von Schülerfragen eine besondere Chance liegt, um aus sachunterrichtsdidaktischer Perspektive zu Bildung zu gelangen und Lernprozesse zu fördern. Basierend auf einer Aufarbeitung des aktuellen Forschungsstandes zu Schüler¬fragen wird im didaktischen Teil in den Blick genommen, wie der Aufbau einer Fragekultur im Unterricht gefördert werden kann. Praxisnah wird dargestellt, wie man durch eine entsprechende Klassenorganisation und Unterrichtsatmosphäre die Ausbildung einer Fragehaltung bei den Schülerinnen und Schülern anbahnen kann. Um Entscheidungs- und Reflexionshilfen für die Unterrichtspraxis zu geben, wird die Unterrichtsvorbereitung ganz konkret anhand der Planung einer Unterrichtseinheit zu 'Erde, Mond und Sonne im Weltall' veranschaulicht. Diese Unterrichtseinheit steht im Mittelpunkt des empirischen Teils. In einer Untersuchung werden das Vorverständnis der Schülerinnen und Schüler sowie ihr Gegenstandsverständnis nach Beendigung der Unterrichtseinheit mittels phänomenografischer Kategorien qualitativ erfasst und mit ihren Fragen in Beziehung gesetzt. Zur Analyse der Fragekompetenz wurde ein subjektorientiertes Kompe¬tenzstufenmodell entwickelt. Bei der Darstellung der Ergebnisse wird u. a. die Lernentwicklung von drei Lernenden mit äußerst differenten Vorerfahrungen und unterschiedlicher Herkunft näher beleuchtet. Der Band richtet sich an alle, die am Fragenstellen im Unterricht interessiert sind - an WissenschaftlerInnen, Studierende und ReferendarInnen, in der Lehreraus- und -fortbildung Tätigen, Lehrkräften und SchulleiterInnen.

Inhalt

Frontmatter 1
Cover 1
Impressum 5
Inhaltsverzeichnis 6
Vorwort 14
1 Einleitung 18
1.1 Forschungsinteresse und Problemstellung 18
1.2 Ziel und Schwerpunkte der Arbeit 20
1.3 Aufbau der Arbeit 21
2 Die Frage nach der Frage 25
2.1 Erkenntnistheoretische Wurzeln 26
2.1.1 Was kennzeichnet eine Frage aus der hermetisch phänomenologischen Sicht Rombachs? 28
2.1.2 Welche Eigenschaften werden der Frage aus hermeneutischer Sicht zugeschrieben? 31
2.2 Bildungstheoretische Begründung 33
2.2.1 Welche Bedeutung wird der Frage im transzendentalkritischen Ansatz Petzelts zugeschrieben? 35
2.2.2 Welchen Zusammenhang von Fragen und Bildung zeigt Friedrich Copei auf? 38
2.2.2.1 Was versteht Copei unter Bildung? 38
2.2.2.2 Welche Funktion kommt dem Fragen im Lernprozess zu? 39
2.2.2.3 Wie lässt sich der Ansatz Copeis im schulischen Kontext konkretisieren? 40
2.2.3 Wie lässt sich das Ausgehen von Schülerfragen im Sachunterricht bildungstheoretisch begründen? 42
2.3 Entwicklungspsychologische Begründung 43
2.3.1 Wie könnte ein Modell zur Entwicklung der kindlichen Frage aussehen? 43
2.3.2 Wie kann das Kind in seiner Frageentwicklung begleitet werden? 48
2.4 Sprachwissenschaftliche Einordnung 48
2.5 Was kennzeichnet die Frage im Rahmen der vorliegenden Arbeit? 51
3 Zur Bedeutung des Fragenstellens beim Lernen 57
3.1 Welche Auslegungen des Erfahrungsbegriffs gibt es in der Pädagogik? 61
3.2 Der Zusammenhang von Erfahrung und Lernen 62
3.2.1 Was verstehen Marton und Booth unter Lernen? 63
3.2.2 Welche Rolle spielt die Erfahrung im Lernprozess? 65
3.2.3 Wie kommt das individuelle Gegenstandsverständnis zustande? 67
3.2.4 Wie sind Differenzen im Lernerfolg zu erklären? 68
3.3 Der Zusammenhang von Lernen und Fragen 69
3.3.1 Wie legt Dewey den Erfahrungsbegriff aus? 71
3.3.2 Was umfasst Deweys Begriff der Erziehungsmethode? 73
3.3.3 Welche Funktion kommt dem Fragen im Erfahrungsprozess zu? 74
3.3.4 Worin zeigt sich, dass der Erfahrungsprozess erfolgreich war und ein Lernen stattgefunden hat? 75
3.4 Das Konzept des Erfahrungslernen nach Combe und Gebhard 76
3.4.1 Wie sieht das Konzept des Erfahrungslernens von Combe und Gebhard aus? 76
3.4.2 Welche Bedeutung kommt der Frage innerhalb des Konzepts des Erfahrungslernens zu? 78
3.5 Lerntheoretische Begründung des Ausgehens von Schülerfragen 79
3.6 Didaktische Prinzipien der Unterrichtskonzeption „Fragen stellen an die Welt“ 83
4 Fragen stellen im Unterricht 89
4.1 Die Entwicklung der Stellung der Schülerfrage in der Pädagogik 90
4.2 Die Verankerung des Ausgehens von Schülerfragen in historischen wie aktuellen Konzeptionen in der Sachunterrichtsdidaktik 92
4.2.1 Was wird unter einer Unterrichtskonzeption verstanden? 92
4.2.2 Inwieweit ist das Ausgehen von Schülerfragen in den ersten historischen Sachunterrichtskonzeptionen verankert? 93
4.2.3 Warum nimmt der Ansatz Berthold Ottos in der Traditionslinie als Wegbereiter des Ausgehens von Schülerfragen im Sachunterricht eine besondere Stellung ein? 94
4.2.4 Welche Bedeutung wird den Schülerfragen im wissenschaftsorientierten Sachunterricht beigemessen? 97
4.2.5 Warum nimmt die Konzeption „Science 5/13“ in der Traditionslinie als Wegbereiter des Ausgehens von Schülerfragen im Sachunterricht eine besondere Stellung ein? 98
4.2.6 Schülerfragen in der Sachunterrichtsdidaktik der 1980er und 1990er Jahre 105
4.2.7 Schülerfragen in der aktuellen Sachunterrichtsdidaktik 107
4.2.8 Lässt sich im Zusammenhang mit der Stellung der Schülerfrage im (Sach-)Unterricht eine Entwicklungslinie erkennen? 111
4.3 Die Verankerung des Ausgehens von Schülerfragen in den aktuellen Sachunterrichtslehrplänen 117
4.3.1 Perspektivrahmen 118
4.3.2 Bildungspläne 120
4.4.2.1 Bildungs- und Erziehungsauftrag 123
4.4.2.2 Kompetenzen 124
4.3.2.3 Entwicklung sprachlicher Fähigkeiten und fachspezifischer Verfahrensweisen 126
4.3.2.4 Perspektiven 126
4.3.2.5 Inhalte/Gegenstandsbereiche 127
4.3.2.6 Unterrichtliche Umsetzung 127
4.3.2.7 Leistungsbewertung 128
4.3.2.8 Sachunterricht als integrativer Lernbereich 128
4.4 Was wird in der vorliegenden Arbeit unter „Fragekompetenz“ verstanden? 129
4.4.1 Der Kompetenzbegriff als Ausgangsbasis? 129
4.4.2 Das Verständnis von Fragekompetenz 132
4.4.3 Kompetenzstrukturmodell zur Analyse der Schülerfragen 134
5 Die Schülerfrage in der Unterrichtsforschung 136
5.1 Dominanz der Lehrerfragen im Unterricht 137
5.2 Quantität von Schülerfragen im Unterricht 138
5.3 Fragehemmungen seitens der Lernenden 139
5.4 Forschungsschwerpunkt beim Fragenstellen zu Texten 141
5.5 Zusammenhänge zwischen dem Ausgehen von Schülerfragen und dem Aufbau von Wissen und Verstehen 142
5.6 Zusammenhänge zwischen den Vorerfahrungen und den Fragen der Lernenden 145
5.7 Wirkungen des Ausgehens von Schülerfragen auf die Motivation 147
5.8 Die Qualität von Schülerfragen 148
5.8.1 Was beeinflusst die Qualität der Fragen? 148
5.8.2 Wie lässt sich die Qualität der Fragen beurteilen? 149
5.8.3 Welche Ergebnisse liegen zur Qualität von Schülerfragen vor? 152
5.9 Förderung von Fragen durch Lernarrangements 153
5.10 Welche Forschungslücke ergibt sich? 157
6 Zur Entwicklung einer Fragekultur im Unterricht 160
6.1 Kommunikation als respektvoller Dialog 161
6.2 Unterrichtsatmosphäre und Klassenorganisation 162
6.2.1 Morgenkreis 163
6.2.2 Verantwortung übernehmen 165
6.2.3 Klassenrat 169
6.2.4 Feedback 170
6.3 Leitbild des Rollenverhaltens der Schülerinnen und Schüler 170
6.4 Leitbild des Rollenverhaltens der Lehrperson 173
7 Unterrichtsvorbereitung – erste Planungsebene 176
7.1 Festlegung des Themas 177
7.2 Darstellung der Lerngruppe 178
7.3 Didaktischer Begründungszusammenhang 180
7.4 Erste Analyse des Lerngegenstandes „Erde, Mond und Sonne im Weltall“ 185
7.5 Forschungsergebnisse zu Vorverständnissen 189
7.6 Lernziele der Unterrichtseinheit 198
7.7 Planung und Durchführung einer Einstiegssituation – erste Prozessebene 200
8 Unterrichtsvorbereitung – zweite Planungs- und Prozessebene 203
8.1 Zweite Planungsebene 203
8.1.1 Zweite Analyse des Lerngegenstandes im Hinblick auf die Schülerfragen 204
8.1.2 Entwicklung einer didaktisch sinnvollen Struktur der Fragenbearbeitung 205
8.2 Zweite Prozessebene – strukturierende Elemente im Hinblick auf die Unterrichtseinheit 210
8.2.1 Dokumentation, Präsentation und Austausch über die Vorerfahrungen in der Lerngruppe 210
8.2.2 Präsentation und Austausch über die „ersten Fragen“ 211
8.2.3 Gemeinsames Gliedern der Fragen nach Sinneinheiten 212
8.2.4 Kontinuierliches Sammeln von zweiten Fragen 213
8.2.5 Präsentation der „Forschungsergebnisse“ der Schülerinnen und Schüler 213
8.2.6 Abschluss der Einheit an der Fragewand 214
8.3 Dritte Prozessebene – strukturierende Elemente im Hinblick auf die Gestaltung der einzelnen Lernarrangements 214
8.3.1 Vergegenwärtigung der Schülerfrage(n) 215
8.3.2 Austausch über Vorerfahrungen/Ideen/Vermutungen zur Antwortfindung 215
8.3.3 Gestaltung einzelner Lernarrangements zur Antwortfindung 216
8.3.3.1 Arbeiten in Forschergruppen 217
8.3.3.2 Verzahnung von Beobachtungen mit Gesprächen im Klassenverband 218
8.3.3.3 Die Arbeit mit „Expertinnen und Experten“ 219
8.3.3.4 Außerschulische Lernorte 220
8.3.3.5 Die Arbeit mit Modellen im Sachunterricht 221
8.3.3.6 Rollenspiel 222
8.3.3.7 Texte im Sachunterricht 222
8.3.3.8 Digitale Medien 224
8.3.3.9 Dokumentation der Antwortfindung 224
8.3.4 Ergebnissicherung, die in die Beantwortung der Frage(n) mündet 226
9 Anlage und Methodik der Untersuchung 228
9.1 Forschungsfragen 228
9.2 Untersuchungsdesign 230
9.2.1 Wie lässt sich die Untersuchungforschungs methodologisch verorten? 230
9.2.2 Warum wurde das entsprechende Design für die Untersuchung gewählt? 232
9.3 Zur Entwicklung der Erhebungsinstrumente 234
9.3.1 Warum erfolgte eine Triangulation? 234
9.3.2 Wie lassen sich die einzelnen Aufgaben des Vorerhebungsbogens begründen? 236
9.3.3 Warum wurde der Interviewtyp des Leitfaden-Interviews gewählt? 244
9.3.4 Wie lässt sich der Aufbau des Interviewleitfadens begründen? 247
9.4 Dokumentation der Unterrichtseinheit 252
9.5 Die Phänomenografie als Forschungsansatz 254
10 Analyse der Vorerfahrungen 257
10.1 Wie sieht das forschungsmethodische Vorgehen aus? 259
10.1.1 Analyse der Kinderzeichnungen aus dem Vorerhebungsbogen 259
10.1.2 Weitere Analyse des Vorerhebungsbogens anhand von Ideenlisten 263
10.1.3 Transkription der mündlichen Nachbefragungen und der Vorerhebungsinterviews 265
10.1.4 Entwicklung phänomenbezogener Fragestellungen 266
10.1.5 Fallbeispiel Niklas Vorerhebung 268
10.1.6 Entwicklung von Bausteinen für die Kategorienbildung 274
10.2 Phänomenografische Kategorien zum Phänomen „Tag und Nacht“ 276
10.3 Phänomenografische Kategorien zum Phänomen „Warum ist der Mond hell?“ 282
10.4 Phänomenografische Kategorien zum Phänomen „Wie kommen die Mondphasen zustande?“ 287
10.5 Kategorien innerhalb der Lerngruppe in der Übersicht 294
11 Analyse der Schülerfragen in der Vorerhebung 296
11.1 Entwicklung eines Kompetenzstufenmodells zur Analyse der Schülerfragen 297
11.1.1 Ergebnisse einer Vorstudie 298
11.1.2 Erarbeitete Unterscheidungsmerkmale 298
11.1.2.1 Vorerfahrungen und Vorkenntnisse 299
11.1.2.2 Aufmerksamkeitsfokus 300
11.1.2.3 Frage nach einer konzeptuellen Verstehensweise 301
11.1.2.4 Philosophischer Horizont 302
11.1.3 Beschreibung der Kompetenzstufen 304
11.1.3.1 Fragetypen der Kompetenzstufe 1 310
11.1.3.2 Fragetypen der Kompetenzstufe 2 311
11.1.3.3 Fragetypen der Kompetenzstufe 3 313
11.1.3.4 Fragetypen der Kompetenzstufe 4 313
11.1.3.5 Fragetypen der Kompetenzstufe 5 314
11.1.4 Quartettfrage ist nicht gleich Quartettfrage 315
11.2 Ergebnisse der Schülerfragenanalyse 316
11.3 Besondere „Fragephänomene“ 320
11.3.1 Frageketten 320
11.3.2 Inhaltlicher Gegenstandsbereich 321
11.3.3 Vielfrager 322
11.3.4 Die Frage nach dem Ursprung und dem Werden 324
11.3.5 Der Einfluss der Einstiegssituation 324
11.4 Zusammenfassung 326
12 Analyse der Unterrichtsdurchführung 327
12.1 Übersicht der Unterrichtseinheit 329
12.2 Unterrichtssequenz 02 – „Die Erde als Kugel“ 336
12.2.1 Unterrichtsverlauf 336
12.2.2 Analyse der Fragen in der Unterrichtssequenz 02 339
12.3 Zusammenfassung 346
13 Ergebnisse der Nacherhebung 348
13.1 Erhebungsinstrumente der Nacherhebung 349
13.2 Phänomenografische Analyse des Gegenstandsverständnisses in der Nacherhebung 355
13.2.1 Kategoriensätze zum „Tag-Nacht-Phänomen“ 355
13.2.2 Kategoriensätze zum Phänomen „Warum ist der Mond hell?“ 360
13.2.3 Kategoriensätze zum Phänomen „Wie kommen die Mondphasen zustande?“ 365
13.3 Ergebnisse der Analyse des Gegenstandsverständnisses und didaktische Schlussfolgerungen 369
13.4 Analyse der „zweiten Fragen“ 379
13.4.1 Ausgeschärftes Kompetenzstufenmodell 380
13.4.2 Erreichtes Frageniveau in der Nacherhebung 388
13.5 Die Lernentwicklung von Lernenden mit differenten Vorerfahrungen 396
13.5.1 Beschreibung der Fokuskinder 396
13.5.2 Zusammenfassung der Analyse des Gegenstandsverständnisses der Fokuskinder 401
13.5.3 Analyse der Schülerfragen der Fokuskinder 403
13.6 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse der Analyse der Schülerfragen im Unterricht 406
14 Resümee und Ausblick 410
14.1 Abschließende Diskussion der leitenden Forschungsfragen 410
14.2 Reflexion des forschungsmethodischen Vorgehens 419
14.3 Weiterführende Forschungsfragen 423
Backmatter 425
Literaturverzeichnis 425
Internetquellen 443
Abbildungsverzeichnis 444
Tabellenverzeichnis 446
Anhang 447
Umschlag 461

Produkt-Details

• Erscheint lt. Verlag: 1.2.2019
• Reihe/Serie: Basiswissen Grundschule
• Reihe/Serie: Basiswissen Grundschule
• Verlagsort: Bielefeld
• Sprache: deutsch
• Themenwelt: Schulbuch / Wörterbuch ► Unterrichtsvorbereitung ► Grundschule
• Themenwelt: Sozialwissenschaften ► Pädagogik ► Schulpädagogik / Grundschule
• Schlagworte: Grundschule • Kompetenzentwicklung • Sachunterricht
• ISBN-10: 3-7639-6342-1 / 3763963421
• ISBN-13: 978-3-7639-6342-3 / 9783763963423