Lehrbuch Allgemeine Psychologie (eBook)

Hans Spada (Herausgeber)

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2006 | 3., vollst. überarb. u. erw. Aufl.
645 Seiten
Hogrefe, vorm. Verlag Hans Huber
978-3-456-94084-7 (ISBN)

Infos

An dieser - völlig neu erstellten - Neuauflage des bekannten Lehrbuchs haben neben den erfahrenen Autoren der ersten beiden Auflagen jüngere, ebenfalls namhafte Wissenschaftler mitgewirkt. Von der Wahrnehmung über Gedächtnis und Wissen, Denken und Problemlösen, Sprechen und Sprachverhalten, Lernen und Emotionen bis zu Motivation und Psychosomatik wird der Stoff des gesamten Fachs in repräsentativer Auswahl dargestellt. 



Das Buch führt über Forschungsfragen der Allgemeinen Psychologie in das wissenschaftliche Denken ein, macht historische Zusammenhänge deutlich, vermittelt zugleich neueste Forschungsergebnisse und zeigt, wie psychologische Erkenntnisse angewandt werden.



Das Lehrbuch genügt auch didaktisch hohen Ansprüchen. Es eignet sich daher als Begleitlektüre zu Lehrveranstaltungen und als Basisstoff für Prüfungen in Allgemeiner Psychologie (I und II).



Ergebnisse klassischer Experimente, kognitionswissenschaftlicher Analysen und neurowissenschaftlicher Untersuchungen werden im Zusammenhang gesehen. 



Das Lehrbuch kann sowohl Haupt- und Nebenfachstudierenden als auch all denen empfohlen werden, die über diese wichtigen Gebiete der Psychologie kompetent und übersichtlich informiert werden wollen.

Inhalt

Vorwort 6
Inhaltsverzeichnis 8
Kapitel 1 Einführung 10
Inhalt 11
1.1 Gegenstand der Allgemeinen Psychologie und Methoden seiner Erforschung 12
1.1.1 Der Gegenstand 12
1.1.2 Die Forschungsmethoden und ihre historische Entwicklung 13
1.2 Konzeption und Inhalte des Lehrbuchs 16
1.2.1 Die Konzeption 16
1.2.2 Die Inhalte 17
1.2.2.1 Wahrnehmung 17
1.2.2.2 Gedächtnis und Wissen 18
1.2.2.3 Problemlösen, Denken, Entscheiden 18
1.2.2.4 Sprechen und Sprachverstehen 19
1.2.2.5 Lernen 20
1.2.2.6 Emotion 21
1.2.2.7 Motivation 22
1.2.2.8 Psychomotorik 23
Kapitel 2 Wahrnehmung 26
Inhalt 27
2.1 Zugänge zu Erforschung und Verständnis von Wahrnehmung 28
2.2 Physiologischer Zugang 29
2.2.1 Von der Netzhaut zum Kortex 29
2.2.1.1 Auge und Retina 29
2.2.1.1.1 Rezeptoren 31
2.2.1.1.2 Ganglienzellen 33
2.2.1.1.3 Neuronale Verarbeitung in der Retina 33
2.2.1.2 Der Weg zum Kortex 37
2.2.1.2.1 Sehnerv und Chiasma opticum 37
2.2.1.2.2 Corpus geniculatum laterale 37
2.2.2 Area striata: primärer visueller Kortex 38
2.2.2.1 Zelltypen und deren rezeptive Felder 38
2.2.2.2 Funktionale Architektur des primären visuellen Kortex 39
2.2.3 Extrastriäre visuelle kortikale Areale 40
2.2.3.1 Verknüpfung der extrastriären visuellen kortikalen Areale 40
2.2.3.2 Funktionen der extrastriären visuellen kortikalen Areale 40
2.3 Psychophysischer Zugang 42
2.3.1 Klassische Psychophysik 42
2.3.1.1 Weber und Fechner 45
2.3.1.2 Stevens 47
2.3.1.3 Signal-Entdeckungstheorie 49
2.3.2 Gestaltpsychologie 54
2.3.2.1 Gestaltgesetze 57
2.3.2.1.1 Figur und Grund 58
2.3.2.1.2 Binnengliederung 59
2.3.2.1.3 Tiefe und Fläche 62
2.3.2.2 Zweideutige Bilder und Scheinbilder 63
2.3.3 Wahrnehmung als Konstruktion 65
2.3.3.1 Raum- und Größenwahrnehmung 65
2.3.3.1.1 Größenwahrnehmung und -illusionen 65
2.3.3.1.2 Raum- und Tiefenwahrnehmung 69
2.3.3.2 Sensomotorische (Re-)Konstruktion 82
2.3.3.3 Merkmalsintegration 85
2.3.3.3.1 Treismans Theorie der Merkmalsintegration 88
2.3.3.3.1 Biedermans Geon-Theorie der Objekterkennung 88
2.3.4 Algorithmischer Ansatz 89
2.3.4.1 Einfache Netzwerke und Algorithmen zur Bildverarbeitung 90
2.3.4.1.1 Algorithmen zur Kantendetektion 90
2.3.4.1.2 Raumfrequenzanalyse 91
2.3.4.1.3 Einfache Mustererkennung durch Netzwerke 93
2.3.4.2 Marrs algorithmischer Ansatz der Objekterkennung 94
2.4 Kognitiver Zugang 96
2.4.1 Ereigniswahrnehmung und Kausalattribution 98
2.4.1.1 Die Wahrnehmung relativer Bewegung 99
2.4.1.2 Kausalitätswahrnehmung 101
2.4.2 Wahrnehmung und Tätigkeitssteuerung 103
2.5 Probleme der Wahrnehmungsforschung 107
2.5.1 Sprachen und Prinzipien der Wahrnehmungsforschung 107
2.5.2 Ein allgemeiner Rahmen und eine neutrale Definition 112
Kapitel 3 Gedächtnis und Wissen 116
Inhalt 117
3.1 Einleitung 120
3.1.1 Unterteilungen des Gedächtnisbegriffs 120
3.1.2 Klassische Theorien des Gedächtnisses 122
3.1.2.1 Die Theorie von Atkinson und Shiffrin 122
3.1.2.2 Die Theorie der Verarbeitungstiefe 123
3.1.2.3 Die Organisation des Gedächtnisses – und die Organisation dieses Kapitels 124
3.2 Das Kurzzeit- oder Arbeitsgedächtnis 124
3.2.1 Die Unterscheidung von Kurzzeit- und Langzeitgedächtnis 125
3.2.1.1 Primacy- und Recency-Effekte in seriellen Positionskurven 126
3.2.1.2 Selektive Ausfälle des Kurzzeit- und des Langzeitgedächtnisses 129
3.2.2 Zugriff auf das Kurzzeitgedächtnis: Die Experimente von Sternberg 131
3.2.3 Vom Kurzzeit- zum Arbeitsgedächtnis: Probleme mit dem Modell von Atkinson und Shiffrin 132
3.2.4 Das Arbeitsgedächtnismodell von Alan Baddeley 133
3.2.4.1 Die phonologische Schleife 134
3.2.4.2 Der visuell-räumliche Notizblock 136
3.2.4.3 Die zentrale Exekutive 137
3.2.5 Die Fraktionierung des Arbeitsgedächtnisses 138
3.2.6 Die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses 139
3.2.7 Die Grundlagen des Arbeitsgedächtnisses im Gehirn 140
3.3 Enkodierung und Abruf von Gedächtnisinhalten 141
3.3.1 Enkodierung von neuem Wissen 141
3.3.1.1 Die Rolle semantischer Verarbeitung 141
3.3.1.2 Die Rolle der Lernabsicht 142
3.3.1.3 Lernen durch Aufbau verständnisorienterter Repräsentationen 143
3.3.1.4 Der Aufbau verständnisorientierter Repräsentationen erfordert Zugriff auf semantisches Langzeitwissen 144
3.3.1.5 Der Aufbau verständnisorientierter Repräsentationen braucht Aufmerksamkeit 145
3.3.1.6 Verteilte Repräsentationen müssen zu Gedächtnisspuren zusammengebunden werden 146
3.3.1.7 Enkodierung ohne Beteiligung des Hippokampus: Implizites Lernen 149
3.3.2 Die Beziehung zwischen Enkodierung und Zugriff auf Gedächtnisinhalte 151
3.3.2.1 Enkodierspezifität und «Transfer Appropriate Processing» 151
3.3.2.2 Enkodierspezifität und Inhaltsadressierbarkeit 153
3.3.2.3 Warum semantische Elaboration beim Gedächtniszugriff hilft 154
3.3.3 Missglückter Zugriff als Ursache des «Vergessens» 155
3.3.3.1 Vergessen durch zeitabhängige Veränderung der Enkodierspezifität 155
3.3.3.2 Vergessen durch Interferenz 156
3.3.3.3 Retroaktive und proaktive Interferenz 157
3.3.3.4 Interferenz und Generalisierung 158
3.3.3.5 Interferenz und die Enkodierung distinkter Gedächtnisspuren 158
3.3.3.6 Interferenz und Inhibition während des Gedächtniszugriffs 159
3.3.4 Wiedererkennen 159
3.3.4.1 Das Gefühl der Vertrautheit 160
3.3.4.2 Implizite Gedächtniseffekte 160
3.3.4.3 Implizites Gedächtnis und das Gefühl der Vertrautheit 162
3.3.5 Besseres Gedächtnis durch Gedächtnisforschung? 163
3.3.5.1 Verstehen = Lernen 163
3.3.5.2 Techniken zur Verbesserung des Gedächtnisses 163
3.3.5.3 Tests als Lerngelegenheiten 164
3.3.5.4 Verteilung von Übung und der trügerische Effekt des Gefühls der Bekanntheit 164
3.4 Die Repräsentation von Wissen – Formate und Inhalte 166
3.4.1 Propositionale und analoge Repräsentationen 166
3.4.2 Konnektionistische Modelle des Gedächtnisses 169
3.4.2.1 Grundprinzipien konnektionistischer Modelle 169
3.4.2.2 Lernen in konnektionistischen Netzen 171
3.4.2.3 Generalisierung und Konzeptbildung 172
3.5 Episodisches Gedächtnis: Erinnerung an Erlebnisse 174
3.5.1 Autobiografisches Gedächtnis 175
3.5.1.1 Der Zahn der Zeit – Vergessenskurven für das autobiografische Gedächtnis 175
3.5.1.2 Die Struktur des autobiografischen Gedächtnisses 177
3.5.2 Die Zuverlässigkeit episodischer Erinnerungen 178
3.5.2.1 Erinnerung als Rekonstruktion 178
3.5.2.2 Manipulation der Erinnerung: Die Beeinflussbarkeit von Augenzeugen 178
3.5.2.3 Erinnerungen an traumatische Erlebnisse: Verdrängt und wiedergefunden? 180
3.6 Semantisches Gedächtnis – Wissen über die Welt 181
3.6.1 Begriffe 182
3.6.1.1 Prototypen 182
3.6.1.2 Begriffe als Mengen von Exemplaren 183
3.6.1.3 Begriffe und Theorien – das Problem mit der Ähnlichkeit 184
3.6.2 Semantische Netzwerke 185
3.6.3 Mentale Modelle und subjektive Theorien 187
3.7 Ausblick 189
Kapitel 4 Problemlösen, Denken, Entscheiden 198
Inhalt 199
4.1 Historische Entwicklungslinien 200
4.1.1 Die Würzburger Schule der Denkpsychologie 201
4.1.2 Denken aus der Sicht der Gestaltpsychologie 203
4.1.3 Die kognitive Wende zur Psychologie der Informationsverarbeitung 206
4.2 Problemlösen 208
4.2.1 Problemlösen als Informationsverarbeitung 209
4.2.1.1 Problemraum und Suche 209
4.2.1.2 Mentale Anforderungen beim Problemlösen 211
4.2.1.3 Suchstrategien beim Problemlösen 212
4.2.2 Modellierung von Problemlösen: Wissensbasierte Systeme 214
4.2.3 Problemlösen und Lernen: Der Selbsterklärungseffekt 216
4.2.4 Problemlösen aus neurowissenschaftlicher Sicht 219
4.3 Problemlösen mit Sachkenntnis: Expertiseforschung 220
4.3.1 Schach 220
4.3.2 Schulphysik 222
4.3.3 Medizin 225
4.3.4 Zusammenfassung 226
4.4 Deduktives Denken 228
4.4.1 Logische Kalküle 229
4.4.2 Logisches Schließen – mit mentalen Modellen oder mentalen Regeln? 232
4.4.3 Inhaltliches Schließen – mit evolutionären Modulen oder logisch mit erworbenem Wissen? 238
4.4.4 Zusammenfassung 243
4.5 Induktives Denken 243
4.5.1 Von Einzelereignissen auf allgemeine Regeln schließen 244
4.5.2 Bekannte Prinzipien per Analogie auf neue Bereiche übertragen 246
4.5.3 Zusammenfassung 250
4.6 Entscheiden 250
4.6.1 Die klassische Entscheidungstheorie des erwarteten Nutzens 251
4.6.2 Rahmungseffekte und die Prospect-Theorie 252
4.6.3 Urteilen unter Unsicherheit 256
4.6.4 Eingeschränkte und ökologische Rationalität 259
4.7 Wissenschaftliches Denken und Problemlösen 261
4.7.1 Mikrowelten 263
4.7.2 Simulierte Experimentallabore 265
4.7.3 Kooperation und Expertise 268
Kapitel 5 Sprechen und Sprachverstehen 278
Inhalt 279
5.1 Der Gegenstandsbereich: Sprache 280
5.1.1 Sprachfähigkeit als Artspezifikum des Menschen 280
5.1.1.1 Sprachzentren im Gehirn 281
5.1.1.2 Charakteristika der sprachlichen Kommunikation 283
5.1.2 Sprachspezifisches Wissen 284
5.1.2.1 Sprachspezifisches und allgemeines Wissen 284
5.1.2.2 Kompetenz und Performanz 285
5.2 Rezeption sprachlicher Äußerungen 285
5.2.1 Schallsignal und Sprachwahrnehmung 289
5.2.1.1 Kategoriale Wahrnehmung 290
5.2.1.2 Lesen 291
5.2.2 Lexikalischer Zugriff 291
5.2.2.1 Worterkennung 292
5.2.2.2 Inhalte des mentalen Lexikons 294
5.2.2.3 Wortsemantik und semantisches Gedächtnis 295
5.2.2.4 Phonologisches und semantisches Priming 297
5.2.2.5 Anwendungen 298
5.2.3 Syntaktische Verarbeitung (Parsing) 298
5.2.3.1 Syntax + Lexikon = Grammatik 299
5.2.3.2 Experimentelle Paradigmen zur Analyse der Satzverarbeitung 301
5.2.3.3 Hauptergebnisse der Parsing-Forschung 303
5.2.3.4 Theoretische Modelle des menschlichen Parsers 305
5.2.4 Semantische Interpretation und Textverstehen 309
5.2.4.1 Mentale Modelle 309
5.2.4.2 Referenzobjekte, Eigenschaften und Ereignisse 311
5.2.4.3 Anaphorische Referenzen und Textkohäsion 311
5.2.4.4 Einige Probleme der semantischen Interpretation 313
5.2.4.5 Inferenzen beim Textverstehen 315
5.2.4.6 Anwendungen 316
5.3 Sprachproduktion 316
5.3.1 Drei Prozess-Stufen 317
5.3.1.1 Erste Stufe: Die Erzeugung der kognitiven Äußerungsbasis 317
5.3.1.2 Zweite Stufe: Die sprachliche Enkodierung 319
5.3.1.3 Dritte Stufe: Die Artikulation 321
5.3.2 Teilprozesse bei der Erzeugung der kognitiven Äußerungsbasis 322
5.3.2.1 Fokussieren und Selektion 322
5.3.2.2 Linearisieren 322
5.3.2.3 Parameterfixierung von Teilprozessen 326
5.3.2.4 Formatierung der kognitiven Äußerungsbasis 327
5.3.3 Einzelsprachliche Enkodierung 328
5.3.3.1 Teilprozesse der einzelsprachlichen Enkodierung 328
5.3.3.2 Grammatisch-syntaktische Enkodierung 329
5.3.3.3 Einige empirische Befunde 331
5.3.4 Zur Kontrolle der Sprachproduktion 332
5.3.4.1 Kontrolle nur am Ende des Sprachproduktionsprozesses? 332
5.3.4.2 Regulationsebenen der Sprachproduktion 333
5.4 Schlussbemerkung 335
Kapitel 6 Lernen 344
Inhalt 345
6.1 Einführung 346
6.2 Klassische Konditionierung 349
6.2.1 Pawlow: Speichelsekretion bei Hunden 349
6.2.2 Reizgeneralisierung und Reizdiskrimination 352
6.2.3 Angst und Phobien 352
6.2.3.1 Bedingte Furcht-/Angst-Reaktionen 352
6.2.3.2 Phobien und ihre Behandlung 353
6.2.4 Weitere Anwendungsgebiete der klassischen Konditionierung 354
6.2.5 Neurobiologische Basis der klassischen Konditionierung 355
6.3 Operante Konditionierung 356
6.3.1 Lernen am Erfolg: Das Versuchsparadigma der operanten Konditionierung 356
6.3.1.1 Thorndike und Skinner: Katzen, Ratten, Tauben 356
6.3.1.2 Phasen einer operanten Konditionierung 357
6.3.2 Verstärkung, Bestrafung, Hinweisreize 357
6.3.3 Positive Verstärkung 359
6.3.3.1 Arten von Verstärkern 359
6.3.3.2 Verstärkungspläne 360
6.3.3.3 Verstärkungsmenge 361
6.3.3.4 Latentes Lernen: Kompetenz und Performanz 363
6.3.3.5 Zeitintervall zwischen Verhalten und Verstärkung 364
6.3.4 Reizdiskrimination, Verhaltensdifferenzierung, Aufbau von Verhaltensketten 366
6.3.5 Bestrafung, Löschung und Ablösung von Verhalten 368
6.3.5.1 Löschung von Verhalten durch Ignorieren 368
6.3.5.2 Ablösung von Verhalten 369
6.3.5.3 Bestrafung 369
6.3.5.4 Konditionierte emotionale Hemmung 371
6.3.6 Ein Szenario aus dem Alltag nach Steiner (2001) 372
6.3.7 Neurobiologische Basis der operanten Konditionierung 373
6.4 Angst, Vermeidung, Hilflosigkeit 373
6.4.1 Angst und Vermeidung 373
6.4.2 Gelernte Hilflosigkeit 377
6.4.3 Aufsuchen-Meiden-Konflikt 381
6.4.4 Zum Abschluss ein Überblick 385
6.5 Artspezifisches Lernen: Die evolutionspsychologische Sicht 386
6.5.1 Klassische Konditionierung – Geschmacksaversion 387
6.5.2 Operante Konditionierung 389
6.5.3 Aktives Vermeidungslernen 390
6.6 Lernen aus kognitiver Sicht 390
6.6.1 Tolman: Zielgerichtetes Verhalten nach Ortslernen 391
6.6.2 Die neurobiologische Basis des Ortslernens: der Hippocampus 393
6.6.3 Auf die Information kommt es an 394
6.6.4 Lernen durch Einsicht 398
6.7 Lernen durch Beobachtung 399
6.7.1 Imitation als Instinkt 402
6.7.2 Imitation als Lernen durch operante Konditionierung 403
6.7.3 Die sozial-kognitive Lerntheorie von Albert Bandura 406
6.7.3.1 Das Rocky-Experiment 407
6.7.3.2 Überblick über die Untersuchungen zum Lernen am Modell 409
6.7.3.3 Vier Komponenten des Lernens am Modell 413
6.7.3.4 Kategorisierung von Modellwirkungen nach Bandura 418
6.7.4 Kategorisierung von Nachahmungsverhalten nach Byrne 420
6.7.6 Anwendungsbereiche des Beobachtungslernens 424
6.7.6.1 Beobachtungslernen als Methode der Verhaltenstherapie 424
6.7.6.2 Training von komplexen Verhaltenskompetenzen durch Modellbeobachtung 426
Kapitel 7 Emotion 436
Inhalt 437
7.1 Gegenstand und Fragestellungen der Emotionspsychologie 438
7.1.1 Der Gegenstand der Emotionspsychologie 438
7.1.2 Fragestellungen und Theorien der Emotionspsychologie 440
7.2 Die Aktualgenese und Natur von Emotionen 441
7.2.1 Die Gefühlstheorie von James 441
7.2.1.1 Die Theorie 441
7.2.1.2 Überprüfungen der Theorie von James 443
7.2.2 Die Gefühlstheorie von Schachter 445
7.2.2.1 Die Theorie 445
7.2.2.2 Überprüfungen der Theorie Schachters 446
7.2.3 Andere Theorien der Natur von Gefühlen 448
7.2.4 Theorien der kognitiven Einschätzung 449
7.2.4.1 Die Einschätzungstheorie von Arnold 450
7.2.4.2 Die Einschätzungstheorie von Lazarus 452
7.2.4.3 Die Einschätzungstheorie von Ortony, Clore und Collins 453
7.2.4.4 Empirische Überprüfung der Einschätzungstheorien 457
7.2.4.5 Theoretische Argumente für die Einschätzungstheorien 459
7.2.4.6 Nichtkognitive Wege der Emotionsentstehung 460
7.3 Die Auswirkungen und Funktionen von Emotionen 463
7.3.1 Die motivationale Funktion von Emotionen 464
7.3.1.1 Die hedonistischen Theorien der Motivation 465
7.3.1.2 Die Theorie der emotionalen Handlungsimpulse 469
7.3.2 Die Informationsfunktion von Emotionen 471
7.4 Die Entstehung emotionaler Mechanismen durch Evolution und Lernen 474
7.4.1 Evolutionspsychologische Emotionstheorien 475
7.4.1.1 Die Theorie der diskreten Basisemotionen 475
7.4.1.2 Die Theorie der evolutionären Lust-Unlust-Mechanismen 478
7.4.2 Sozialkonstruktivistische Emotionstheorien 479
7.4.3 Empirische Befunde 481
7.4.3.1 Ergebnisse kulturvergleichender Untersuchungen 481
7.4.3.2 Wie sind die evolutionären Emotionsmechanismen beschaffen? 483
7.5 Die neurophysiologischen Grundlagen der Emotionen 485
7.5.1 Drei klassische neurowissenschaftliche Theorien der Emotion: James, Cannon, Papez und MacLean 485
7.5.2 Die Furchttheorie von LeDoux 491
7.6 Abschließende Bemerkungen und weiterführende Literatur 495
Kapitel 8 Motivation 502
Inhalt 503
8.1 Motivation als Problemfeld 504
8.1.1 Evolutionspsychologische Grundlagen 506
8.1.2 Triebtheoretische Grundlagen 509
8.1.3 Willenspsychologische Grundlagen 511
8.1.4 Motivation durch Erwartung und Wert 512
8.2 Motive 515
8.2.1 Motive und ihre Klassifikation 515
8.2.2 Die «Großen Drei»: Anschluss, Leistung und Macht 516
8.2.3 Implizite und explizite Motive 518
8.3 Proximate, distale und ultimate Ziele 519
8.3.1 Zielhierarchien 519
8.3.2 Ziele und Emotionen 520
8.3.3 Instrumentalität und Funktionalität von Zielstrukturen 522
8.3.4 Bewusste und unbewusste Prozesse bei der Entstehung von Zielen 524
8.4 Motiv und Anreiz 526
8.4.1 Doppelte Quantifizierung der Motivation 526
8.4.2 Anreizwirkung und Affektantizipation 527
8.4.3 Die Valenz 529
8.5 Motivation als hierarchisch organisiertes System 530
8.6 Aufsuchen und Meiden als Modi der Motivationsregulation 532
8.7 Intrinsische Motivation 535
8.8 Motivation, Emotion und Kognition 537
8.8.1 Emotionale Bewertungen 537
8.8.2 Kognitive Einschätzungen 540
8.9 Wille und Bewusstheit 544
8.9.1 Sequentielle Modelle 545
8.9.2 Imperative Modelle 546
Kapitel 9 Psychomotorik 554
Inhalt 555
9.1 Vorbemerkungen 556
9.2 Das Problem der Bewegungssteuerung 556
9.2.1 Motorische Transformationen 558
9.2.2 Die Invertierung motorischer Transformationen 559
9.2.3 Periphere Mechanismen der Bewegungssteuerung 561
9.2.4 Zentrale Strukturen der Bewegungssteuerung 563
9.2.4.1 Corticale Regionen 563
9.2.4.2 Die Organisation der Motorareale 565
9.2.4.3 Subcorticale Regionen 567
9.3 Bewegungsvorbereitung 569
9.3.1 Die antizipatorische Repräsentation von Bewegungen 569
9.3.1.1 Der antizipatorische Charakter der Bewegungsvorbereitung 569
9.3.1.2 Konzepte der antizipatorischen Bewegungsrepräsentation 571
9.3.1.3 Welche Bewegungsmerkmale werden repräsentiert? 573
9.3.2 Die Spezifikation von Bewegungsmerkmalen 574
9.3.3 Corticale Korrelate der Bewegungsvorbereitung 575
9.4 Sensorik,Wahrnehmung und Bewegung 578
9.4.1 Visumotorische Umsetzungen 578
9.4.2 Nutzung sensorischer Rückmeldungen 580
9.4.3 Dissoziationen von Wahrnehmung und Bewegung 582
9.4.4 Anpassung an neue visumotorische Transformationen 584
9.5 Motorische Koordination 587
9.5.1 Koordination im Dienste der Aufgabenerfüllung 587
9.5.2 Strukturelle Randbedingungen der Koordination und natürliche Bewegungsmuster 587
9.5.3 Ebenen der Kopplung 591
9.6 Bewegungsfolgen 593
9.6.1 Externe und interne Kontrolle von Bewegungsfolgen 593
9.6.2 Implizites und explizites Lernen von Bewegungsfolgen 595
9.6.3 Kontexteffekte 598
9.7 Zeitgebung 599
9.7.1 Wechselbeziehungen zwischen räumlichen und zeitlichen Bewegungsmerkmalen 599
9.7.2 Synchronisation von Bewegungen und Umweltereignissen 600
9.7.3 Rhythmen 603
9.7.4 Die Bedeutung des Kleinhirns bei der Zeitgebung 604
9.8 Bewegung, Sprache und Vorstellung 605
9.8.1 Bewegung und Sprache 605
9.8.2 Bewegung und Vorstellung 606
Personenregister 616
Sachregister 636
Autoren 642
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Textauszug

5.1 Der Gegenstandsbereich: Sprache (S. 278-279)

Sprache ist unser wichtigstes Medium der Kommunikation mit anderen und der Reflexion über uns selbst. Zwar ist Denken nicht notwendig auf Sprache angewiesen (sonst wären die beachtlichen Denkleistungen vieler Tiere nicht erklärbar), aber für die Entwicklung des Individuums gilt:Wir werden bereits in eine Sprach- und Kulturgemeinschaft hineingeboren, und nicht nur der Spracherwerb, sondern unsere gesamte kognitive Entwicklung vollzieht sich darin. Insofern sind Denken und Sprache beim erwachsenen Menschen aufs Engste verknüpft.

Menschen sind «geborene Plappermäuler» (Pinker, 1994).Wir alle sprechen wenigstens unsere Muttersprache so selbstverständlich, dass wir gar nicht anders als in dieser Sprache selbst über unsere sprachlichen Fertigkeiten reflektieren können. Deshalb müssen wir, wenn wir uns als Psychologen der Sprache zuwenden, erst das Staunen über diese höchst komplexe kognitive Leistung wiedergewinnen.

Vielleicht hilft ein Blick auf die seit fünfzig Jahren andauernden Versuche, technischen Systemen (Computern) zu vergleichbarer Sprachfertigkeit zu verhelfen: Trotz umfangreicher Forschungsanstrengungen ist es bis heute nicht gelungen, ein sprachverstehendes System zu schaffen, das diesen Namen wirklich verdient, auch wenn in eng umgrenzten Teilbereichen bemerkenswerte Fortschritte erzielt wurden. Ein Beispiel ist das Großprojekt Verbmobil, das Spracherkennung, syntaktisch- semantische Analyse und Übersetzung verbindet anhand des Szenarios, dass ein deutscher und ein japanischer Geschäftspartner versuchen, auf Englisch einen Termin zu vereinbaren, wobei sie von dem Verbmobil-System unterstützt werden (Wahlster, 2000).

Andererseits sollte man sich keine Illusionen über die Perfektion unserer eigenen sprachlichen Kommunikation machen: Unser Reden ist voller Fehler. Nicht selten fangen wir Sätze an, die nie vollendet werden, brechen andere in der Mitte ab und setzen sie so fort, als ob wir eben etwas anderes gesagt hätten. Auch das Verstehen klappt nicht immer, wie jeder von uns aus eigener Erfahrung weiß. Da bittet jemand beim Frühstück um das Salz und bekommt die Zuckerdose gereicht, oder die Angeredeten verstehen gerade das Gegenteil des Gemeinten. Selbst Studierende verstehen als Versuchspersonen in sprachpsychologischen Experimenten Sätze wie Den Fuchs erblickte die fette Henne (Hemforth, 1993) in etwa 15 % aller Fälle falsch, nämlich so, als ob Sie Der Fuchs erblickte … gelesen hätten.

5.1.1 Sprachfähigkeit als Artspezifikum des Menschen

Jedes Kind, das nicht geistig schwer behindert ist, wird binnen weniger Jahre diejenige Sprache als Muttersprache erwerben, in der seine Bezugspersonen mit ihm sprechen. Angesichts der mitunter sehr großen Komplexität sprachlicher Äußerungen ist das eine sehr beachtliche Lernleistung, die sich überdies ohne jede explizite Anleitung («Beschulung») vollzieht. Wir alle bringen offenbar von Geburt an die Voraussetzungen für diese spezifische Lernleistung mit, die sich im Übrigen nicht einfach durch allgemeine Lernprinzipien erklären lässt (Pinker, 1984). Insbesondere scheidet Imitation als generelles Lernprinzip aus, da Kinder regelmäßig mit etwa drei Jahren eine Phase der Übergeneralisierung durchlaufen, in der sie nie gehörte Verbformen wie gingte, gangte, is gegeht usw. bilden (Mills, 1985).

Aber können nicht auch Tiere sprechen? Sicherlich kommunizieren viele Arten durch Laute und Gesten, allerdings auf deutlich weniger komplex strukturierte Weise. Tierische Kommu- nikation hat eher Signalcharakter (Hauser & Marler, 1999), ist voller Wiederholungen (Wilson, 1972) und ist weniger flexibel handhabbar als menschliche Sprache. Primaten, vor allem Bonobo-Schimpansen, sind nach jahrelangem Training in der Lage, einige hundert Symbole konsistent zu gebrauchen. Auch zeigen sie Verstehensleistungen, die denen eines zweieinhalbjährigen Kindes entsprechen.

Produkt-Details

• Erscheint lt. Verlag: 1.1.2006
• Sprache: deutsch
• Themenwelt: Geisteswissenschaften ► Psychologie ► Allgemeine Psychologie
• Themenwelt: Medizin / Pharmazie ► Pflege
• ISBN-10: 3-456-94084-X / 345694084X
• ISBN-13: 978-3-456-94084-7 / 9783456940847